segunda-feira, 19 de setembro de 2016

PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental - Como Acreditar Pode Ser a Alma do Fazer

PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental
 Como Acreditar Pode Ser a Alma do Fazer
Vivienne Felicia Landwehr.
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No trabalho a seguir desenvolveremos de forma simples e acessível a idéia de que um sistema de crenças, especificamente o desenvolvido pelo Prof. Reuven Feuerstein, atualmente reconhecido em vários países, é talvez o verdadeiro propulsionador das grandes transformações humanas.

É a partir da crença na Modificabilidade Estrutural Cognitiva que Reuven Feuerstein fundamenta seu paradigma onde "Os cromossomos não tem a última palavra".

No primeiro capítulo será desenvolvida a idéia de conhecimento, onde velhos paradigmas são revistos e novas descobertas surgem, o saber e a produção de conhecimento evolui rapidamente e com estas mudanças as produções fundem-se. Veremos também um esboço do paradigma de Feuerstein e as bases de sua teoria.

O capítulo dois trata da "Síndrome de Privação Cultural", assim chamada por Feuerstein a falta de estímulo mediado e ferramentas cognitivas para poder usufruir plenamente da capacidade de plasticidade mental do ser humano.

No terceiro capítulo, serão descritos os estilos de mediação e as ferramentas a serem desenvolvidas pelo mediador.

No Capítulo 4 "viajaremos" sobre os caminhos traçados por Feuerstein no "Mapa Cognitivo".

O Capítulo 5 dedica-se à análise das funções cognitivas, parâmetros e preciosas ferramentas do mediador para contribuir na modificabilidade cognitiva do outro.
No sexto capítulo, uma rápida visão dos instrumentos utilizados pelo PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental.

A conclusão nos leva a uma reflexão sobre a importância do pensar, saber pensar, saber o que fazer com a própria capacidade de pensar.

Este trabalho pretende dar uma visão da Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva - M.C.E., da Experiência de Aprendizagem Mediada , EAM, a metodologia e, do programa em si, o PEI. Programa de Enriquecimento Instrumental. Este trabalho contém notas de aulas e palestras ministradas por Reuven Feurestein durante os "Workshop" de Modificabilidade Cognitiva Estrutural, em Israel, Shoresh, no anos de 1995, 1996, 1997 e 1999. Estes "Workshops" tinham por finalidade a formação em PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental, ministrados por "THE INTERNATIONAL CENTER FOR THE ENHACEMENT OF LEARNING POTENTIAL - THE HADASSA - WIZZO - CANADA RESEACH INSTITUTE - JERUSALEM, ISRAEL"

A intenção é expor o que é o PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental e seu sistema de crenças baseado na capacidade cognitiva do ser humano.

CAPÍTULO 1
SE O SABER ESTÁ A SERVIÇO DO SER HUMANO, NÃO TEM DONO NEM AUTOR,
SERVE ÀQUELE QUE O PRATICA
Pode parecer, num primeiro momento, que o PEI é mera repetição de conceitos de outros autores, sobretudo quando se trata de mediação e mediadores. Assim como Feuerstein vai além de Piaget sobretudo em relação ao determinismo bio-cognitivo, a mediação e o mediador de Feuerstein são diferentes dos de Vigotski. O saber é transformado por mudanças que se transformam com novos "saberes". È sempre por um mediador humano que com intencionalidade desperta a reciprocidade do mediador e usa as palavras com significado e transcendência. Para Feuerstein é a forma com que são organizadas as palavras que caracteriza a intervenção como mediação. E não apenas as palavras em si. Feuerstein, antes mesmo da comprovação científica da plasticidade do cérebro, já trabalhava com esta capacidade humana.

Feuerstein introduz na forma S - O - R o mediador, também chamado de mediatizador (Vitor da Fonseca, 1998) representado pela letra H, através de quem o processo de aquisição de conhecimentos é enriquecido.

Figura - 1
A função do mediador, sempre humano "H" (figura 1), é de atuar entre a informação e o indivíduo. Assegurar-se que o indivíduo irá compreender o estímulo e que o nível de complexidade e abstração são compatíveis com a capacidade de compreensão do indivíduo. Sua colocação entre o indivíduo e a resposta acontece para certificar-se de que a informação/estímulo foram assimilados e adequando-os às necessidades específicas.
Difere do mediador de Vigotski, para quem tudo pode servir de mediador, um brinquedo, televisão animal, etc... Para Feuerstein o mediador é sempre humano e seu trabalho se baseia em estilos sendo três os principais e essenciais: Intencionalidade e reciprocidade; mediação de transcendência; mediação de significado. Os estilos de mediação serão abordados no cap 3. Feuerstein fala de dois tipos de determinantes do desenvolvimento cognitivo diferencial do sujeito: determinantes distantes e próximos.

Estes determinantes fazem o organismo variar desde as formas mais baixas e níveis mais inadequados de funcionamento cognitivo até níveis superiores de pensamento, o que vem a ser o mesmo de índices elevados de modificabilidade até índices quase nulos de modificabilidade cognitiva. Os determinantes etiológicos distantes, incluem fatores genéticos, orgânicos, estimulação ambiental, fatores sócio-econômicos, educativos, emocionais e em geral todos os fatores nos quais se desenvolve o organismo.
Quando estes determinantes se manifestam de modo deficiente no sujeito, podem produzir uma série de déficites cognitivos que o incapacitam a funcionar adequadamente.

Os determinantes etiológicos próximos, que também podem confundir-se com a "Zona de Desenvolvimento Proximal" de Vigotski, é onde são mediadas as deficiências para que possam ser superadas, proporcionando ao sujeito maior plasticidade mental.

Feuerstein acredita que a mediação pode ser feita a qualquer momento da vida do sujeito, embora quanto mais cedo isto puder ocorrer, tanto melhor, pois as deficiências estarão menos sedimentadas e a Modificabilidade Estrutural Cognitiva terá melhores resultados.

CAPÍTULO 2
PRIVAÇÃO CULTURAL OU O MASSACRE DA VIDA ATUAL SOBRE AS MINORIAS
SÍNDROME DE PRIVAÇÃO CULTURAL
"Capacidade reduzida das pessoas para modificarem suas estruturas e para responderem às fontes de estímulo". (Feuerstein & Rand & others, 1980)
A "síndrome de privação cultural" acontece devido a fatores exógenos. Vem da interação do indivíduo com o meio.
1. CARÊNCIA DE CULTURA:
Conhecimento de valores e normas da cultura na qual o indivíduo está inserido. Por exemplo: para os índios nativos, não saber usar um relógio, não é um sintoma de privação cultural enquanto o indivíduo estiver inserido em seu meio. No momento em que este índio sai e vai morar na cidade, passa a "sofrer" da carência cultural, pois o fator tempo medido em horas faz parte da vida e dia a dia de nossa cultura.

2. CARÊNCIA DE IDENTIDADE CULTURAL
Comum entre minorias, quando começam a assimilar-se. Talvez uma das razões do suicídio coletivo que tem acontecido entre nossos índios.
3. CARÊNCIA DE EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADO:
Estimulação pouco organizada e elaborada, falta de estímulos. Temos como exemplo gêmeas que atendemos, meninas, 7 anos. Mãe muito jovem, tinha 21 anos e mais um filho de 2 anos. Os pais muito simples, as crianças não tinham acesso a nenhum estímulo, quase não brincavam, não tinham acesso a televisão. Em um primeiro momento poderiam parecer deficientes mentais. Logo constatamos que não apresentavam deficiência mental e sim deficiência de mediação.

ALGUMAS DAS CONSEQUÊNCIAS DA SÍNDROME DE PRIVAÇÃO CULTURAL
Dificuldade de leitura: Percepção imprecisa
Deficiência em destreza verbal
Incapacidade de separar estímulos relevantes
Falta de hábitos de trabalho - Desorganização
Dificuldade de análise e classificação
Vive o presente sem perspectivas
Pouca sensibilidade ao intelectual e moral
Baixas aspirações escolares
Manipulável: Baixo sentido crítico
Baixa auto- regulação de comportamento
Baixa conduta exploratória
Carência de sistema de referência cultural
É através da mediação que o sujeito pode superar a Síndrome de Privação Cultural
CAPÍTULO 3
CRITÉRIOS E ESTILOS DE MEDIAÇÃO
Mediação é a intenção do mediatizador em passar as informações superando para o mediado problemas de abstração e complexidade da tarefa, e proporcionando ao sujeito a capacidade de corrigir funções cognitivas com o objetivo de tornar-se seu próprio mediador, um aprendiz independente. Para melhor poder utilizar estas ferramentas de trabalho, algumas foram operacionalmente definidas, embora os critérios de mediação irão variar de acordo com a necessidade do mediado, a situação, a complexidade e/ou abstração do problema.

Os três primeiros critérios são imprescindíveis, na mediação.
1. INTENCIONALIDADE E RECIPROCIDADE
Procurar situações para facilitar a transmissão cultural e torná-la apropriada para cada mediado. Sentir prazer com o progresso do mediado.
2. MEDIAÇÃO DE TRANSCENDÊNCIA
Transcende o contexto imediato, procurando atingir objetivos e necessidades mais longínquas, alargando as necessidades do mediado. Estimular o pensamento divergente
3. MEDIAÇÃO DE SIGNIFICADO
A significação e a finalidade de um problema particular, quer em termos imediatos, quer transcendentes.
4. MEDIAÇÃO DE SENTIMENTOS DE COMPETÊNCIA
Reforçando e realçando seu esforço de resolução da tarefa, aumenta a sua auto-estima e autoconfiança, partindo daquilo que sabe para atingir aquilo que ainda não sabe fazer.
5. MEDIAÇÃO DE REGULAÇÃO E CONTROLE DO COMPORTAMENTO
Restringir a impulsividade, analisar os detalhes de tarefa, para pensarem antes de responder
6. MEDIAÇÃO DE COMPARTILHAR COMPORTAMENTOS
Compartilhar o entusiasmo e a curiosidade que os conteúdos despertam no mediado. Compartilhar emoções e percepções, estabelecer contatos afetivos sociais positivos, levar a uma aprendizagem de sucesso.
7. INDIVIDUAÇÃO E DIFERENCIAÇÃO PSICOLÓGICA
Na interação mediado - mediador o mediado deverá ser um participante ativo. Para isso é necessário conhecer o seu perfil. O mediador deve aceitar respostas divergentes, encorajar o pensamento independente e original.
8. BUSCA, PLANEJAMENTO E ALCANCE DE OBJETIVOS
Colocar objetivos claros para cada sessão e para a aprendizagem em geral. Reforçar para atingir os objetivos. Encorajar a perseverança, paciência e diligência na procura e na satisfação dos objetivos.
1. MUDANÇA: PROCURA DE NOVIDADE E DE COMPLEXIDADE
Encorajar a curiosidade intelectual, promovendo a originalidade e a criatividade. Estimular a criação de situações e expô-las em envolvimentos de aprendizagem.
2. ENTENDER O SER HUMANO COMO ENTIDADE MODIFICÁVEL
Ajuda a constatar mudanças internas e externas que podemos produzir. Assinalar que as mudanças nos tornam pessoas diferentes
3. BUSCA DE ALTERNATIVAS OTIMISTAS
É também a mediação cuja intenção é elevar a auto-estima. Compara situações e alternativas possíveis, analisando aquelas que permitem uma resposta mais positiva e enriquecedora.
4. SENTIDO DE PERTINÊNCIA A UMA CULTURA.
Respeitar e valorizar aspectos culturais, folclóricos, sentimentos religiosos, patrióticos do indivíduo. A identidade cultural do sujeito ganha sentido quando traz referencias concretas.
CAPÍTULO 4
O MAPA COGNITIVO E OS CAMINHOS DO PENSAR
Segundo Lorenzo Tébar Belmonte, um dos melhores formadores de "trainners" do PEI em língua espanhola, doutor e pesquisador de métodos e diagnósticos em educação, na Espanha, o mapa cognitivo " é a exposição metodológica mais bem sucedida de Feuerstein: é a representação cartográfica das etapas pelas quais transcorre o ato de aprender."

O mapa cognitivo é um modelo de análise do ato mental que nos permite conceituar a relação entre as características de uma tarefa e o desenvolvimento da aprendizagem do indivíduo. O mapa cognitivo define o ato mental através de sete parâmetros. Estes possibilitam a análise e a interpretação do desenvolvimento da aprendizagem do sujeito. O manejo destes parâmetros tem um papel muito importante na interação mediador/mediado, à medida que servem para validar as hipóteses relativas às dificuldades do assunto. Resumimos os sete parâmetros:
1 ) CONTEÚDO (sobre o qual centra-se o ato mental):A competência de um indivíduo em seu conhecimento de uma matéria específica está ligada diretamente a sua experiência passada, histórico escolar, pessoal e cultural. Portanto, alguns conteúdos podem ser pouco familiares e exigir uma inversão de tempo intensa e específica, tanto por parte do mediado como do mediador. Como consequência, quando se quer ensinar uma determinada operação cognitiva, o conteúdo tem um papel muito importante.
2 ) MODALIDADES OU LINGUAGEM NAS QUAIS SE EXPRESSA O ATO MENTAL:A modalidade de apresentação da tarefa afeta a aprendizagem do assunto. Qualquer tarefa pode ser mostrada de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica ou por combinações. O parâmetro da modalidade é importante pelo fato de que as capacidades de elaboração manifestadas pelo indivíduo , ao enfrentar-se com um tipo específico de modalidade, não expressam necessariamente sua capacidade total para enfrentar-se com outras variedades de linguagem.
3 ) FASES DAS FUNÇÕES COGNITIVAS REQUERIDAS PELO ATO MENTAL:O ato mental se sucede através de 3 fases: input - elaboração - output. As 3 fases estão relacionadas e cada uma delas tem sentido a medida que está relacionada com a outra. As funções cognitivas deficientes são analisadas em função destas três fases. Isto permite-nos precisar em que nível deve-se incidir na aprendizagem da pessoa. As funções cognitivas serão desenvolvidas no capítulo seguinte.
4 ) OPERAÇÕES MENTAIS REQUERIDAS PELO ATO MENTAL:O ato mental é analisado em função das estratégias que o indivíduo emprega para manipular, organizar, transformar, representar e reproduzir nova informação. As operações podem ser relativamente simples (identificação, comparação) ou demasiado complexas (pensamento análogo, pensamento transitivo ou multiplicação lógica).
5 ) NIVEL DE COMPLEXIDADE:O ato mental se analisa segundo as unidades de informação que contém e pelo grau de novidade ou familiaridade que tem para o indivíduo.
6 ) NIVEL DE ABSTRAÇÃO:Este parâmetro conceitualizou-se como a distância entre um certo ato mental e o objeto ou um evento sobre o qual se opera. Assim, por exemplo, o ato mental implícito no estabelecimento , produção de relações entre os objetos, através do rendimento perceptivo e motriz, representa um nível inferior de abstração que o ato mental implícito na análise de relações entre relações.
7 ) NIVEL DE EFICÁCIA:O nível de eficácia pode ser medido pelo binômio: rapidez- precisão, na realização da tarefa. Ao nível subjetivo, pode ser medido pela quantidade pessoal de esforço investido na realização das tarefas. A falta de eficácia pode dever-se a vários fatores físicos, afetivos, ambientais e motivacionais. O nível de eficácia, pode ver-se também afetado por outros parâmetros. O nível de eficácia reflete também fatores tais como: o caráter recente da aquisição e o grau de cristalização dos processos. O mapa cognitivo tem sido largamente empregado na avaliação dinâmica.
CAPÍTULO 5
DE COMO FUNÇÕES COGNITIVAS DEFICIENTES CONSTROEM A EFICIÊNCIA
FUNÇÕES COGNITIVAS DEFICIENTES , é o terceiro item do Mapa Cognitivo.
A localização das funções cognitivas deficientes, produto da falta de Experiências de Aprendizagem Mediada, é mais periférica do que central. As dificuldades das funções refletem limitações no campo de atitudes e de motivação, uma vez que expressam falta de hábitos de trabalho e aprendizagem, além de incapacidade ou de deficiências estruturais e de elaboração.

De fato, a reversibilidade das funções é comprovada do ponto de vista clássico mediante a avaliação dinâmica. O dispositivo de Avaliação do Potencial de Aprendizagem (LPAD) permite esclarecer um inventário de funções cognitivas que aparecem deficientes, pobremente desenvolvidas e/ou diminuídas. Estas funções têm sido classificadas em 3 níveis do ato mental: in put - elaboração - out put.

A seguir a explicação de cada uma das funções e do nível de ato mental correspondente. Esta divisão é didática, na prática, os limites não são tão claros e o que parece ser um problema na entrada de informações pode ser na elaboração, por exemplo.
"IN PUT" (Fase de entrada de informações)
As funções cognitivas deficientes que afetam a fase de "IN PUT" incluem todas as deficiências qualitativas e quantitativas de informação adquirida pelo indivíduo, dificuldades que se manifestam quando a pessoa tem de resolver um problema. São as mais difíceis de superar. Dificultam o reconhecimento da informação e/ou estímulo. Estas deficiências, entre outras, são:

1. Percepção vaga e difusa
2. Comportamento exploratório não planificado, impulsivo e assistemático.
3. Deficiência ou falta de instrumentos verbais receptivos que afetam a discriminação (por exemplo, objetos, eventos relações, etc., havendo relações impropriamente designadas).
4. Deficiência ou falta de orientação espacial ; falta de sistemas estáveis de referência que implicam numa desorganização em nível de espaço topológico, projetivo e euclidiano.
5. Deficiência ou falta de conceitos temporais
6. Deficiência ou falta de permanência de constantes (tamanho, forma, quantidade, cor, orientação) além da variação de seus fatores.
7. Deficiência ou falta de necessidade de precisão e exatidão na captação de dados.
8. Incapacidade de considerar duas ou mais fontes de informações ao mesmo tempo; reflete-se na maneira fragmentária de tratar dados.
ELABORAÇÃO:As funções que afetam a fase de elaboração incluem os fatores que impedem o indivíduo de fazer uso da informação disponível. O sujeito não consegue cruzar as informações recebidas com as que já possui. É como se construísse torres de "saber' e não consegue conectar uma torre à outra.

As deficiências são:

1. Incapacidade de perceber problemas e defini-los
2. Incapacidade de distinguir dados relevantes de irrelevantes na solução de um problema.
3. Incapacidade de fazer comparações espontaneamente..
4. Limitação do campo mental.
5. Percepção fragmentada da realidade.(clip)
6. Deficiência ou falta de necessidades e razões lógicas.
7. Deficiência ou falta de interiorização.
8. Deficiência ou falta de pensamento hipotético inferencial.("se... então...")
9. Deficiência ou falta de estratégias para verificação de hipóteses.
10. Deficiência ou falta de capacidade de resolver problemas
11. Deficiência ou falta de comportamento de planificação.
12. Não elaboração de certas categorias cognitivas ou porque os conceitos verbais não fazem parte do inventário verbal individual do ponto de vista receptivo, ou porque não são mobilizadas quanto a expressividade. (vocabulário)
13. Dificuldade em estabelecer relações virtuais.
"OUT PUT":Na fase de saída encontram-se todas as funções cognitivas que conduzem à comunicação insuficiente. O sujeito reconhece informações novas, elabora-as porém, não consegue comunicar o seu "saber". Tem algo a ver com " deu branco...", ou quando se diz "está na ponta da língua..." São:

1. Modalidade de comunicação egocêntrica. (Não se colocar no lugar do outro)
2. Dificuldades em projetar relações virtuais.
3. Bloqueio de comunicação
4. Respostas por tentativas de erro e acerto.
5. Deficiência ou falta de instrumentos verbais na comunicação e elaboração das respostas.
6. Deficiência ou falta de necessidade de precisão e na comunicação de respostas
7. Deficiência no transporte visual.
8. Comportamento impulsivo, e de passagem ao ato (randomizado). (clip)
Os 3 níveis do ato mental foram estabelecidos com o fim de tornar mais operativo o trabalho com as funções cognitivas. Sem dúvida, a interação e interconexão destes três níveis é de grande importância para a compreensão do déficit cognitivo.
CAPÍTULO 6
OS 14 INSTRUMENTOS
Para facilitar a ação do mediador e ter um bom pretexto para atuar, sem estar preso a um conteúdo específico, Feuerstein, no início com a ajuda de André Rey, elaborou 14 instrumentos. A mediação não está atada a esses instrumentos, pode ser posta em prática em situações cotidianas ou em qualquer forma de treinamento ou desenvolvimento de aprendizagem.
ORGANIZAÇÃO DE PONTOSContém uma série de figuras geométricas e não geométricas que, com uma complexidade crescente, devem ser encontradas em uma nuvem de pontos em quadros.

ObjetivosEnsinar a exercitar a função de projeção de relações virtuais, mediante tarefas que exigem por parte do aluno identificar e desenhar formas dentro de uma nuvem de pontos. Introduzir alguns critérios para organizar um campo que não tem uma estrutura natural (explicita).

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: Percepção clara; organização do espaço; conservação e constância; precisão e exatidão; transporte visual; conduta somativa; restrição à impulsividade; eliminação de erro e acerto".
ORGANIZAÇÃO ESPACIAL IAs tarefas deste instrumento trabalham a orientação espacial tomando o próprio corpo como ponto de referência.

Objetivos: Dar um sistema de referência estável, se bem que relativo, para descrever as relações espaciais.
Tratar diretamente a limitação no uso articulado e diferenciado do espaço representacional.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: Percepção clara e precisa; uso de vocabulário e conceitos apropriados; necessidade de orientação espacial; conservação da constância dos objetos; considerar simultaneamente duas ou mais fontes de informação; seleção de dados relevantes; conduta espontânea de comparação; ampliar o campo mental; evidência lógica para chegar a conclusões; interiorização dos quatro pontos de referência espacial; controle da impulsividade
COMPARAÇÕES Apresentação de tarefas baseadas em conceitos de comum - diferente, que existem entre objetos assim como entre conceitos abstratos.

Objetivos: Promover o comportamento comparativo.

Incrementar e enriquecer o repertório de atributos pelos quais podem-se comparar estímulos.

Converter o ato de comparação em uma atividade automatizada

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: comportamento comparativo espontâneo; percepção clara e estável; conservação das constantes e invariáveis; exploração sistemática e detalhada; aquisição de definições, conceitos e operações.
CLASSIFICAÇÕESA comparação prepara a operação mental de classificar. O instrumento visa organizar esta capacidade. Objetivos: Tratar das dificuldades na organização de dados reunidos em categorias ordenadas. Estabelecer relações entre diversos elementos simples e a projeção de relações entre conceitos mais extensos. Desenvolver processos para reunir, elaborar e apresentar dados.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: percepção clara dos fenômenos; termos verbais precisos; reunião sistemática de dados; uso simultâneo de várias fontes de informações; seleção de atributos relevantes; projeção de relações; precisão no uso de um código necessário
PERCEPÇÃO ANALÍTICAEnfoca a diferenciação do todo e suas partes, regulando ambos processos de percepção. Objetivos: Ensinar estratégias para a articulação e diferenciação do campo, a divisão de um todo nas suas partes e de acordo com objetivos específicos. Ensinar estratégias para integração, para a síntese das partes em um todo de acordo com as necessidades em um dado momento. Exercitar a estruturação de um campo dado.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: precisão e rigor para reunir informações e perceber detalhes; comportamento exploratório sistemático; desenvolvimento de recursos verbais; conservação de constância; considerar mais de uma fonte de informação; percepção e definição do problema; seleção de dados relevantes; comportamento comparativo espontâneo; interiorização do modelo; pensamento hipotético e raciocínio lógico.

ORGANIZAÇÃO ESPACIAL IIAo esquema variável de Orientação Espacial I adiciona-se o esquema fixo dos pontos cardiais e seus intermediários. Objetivos: Introduz e facilita o uso de sistemas de referência externos estáveis e completos: da bússola, das coordenadas e gráficos pelas quais descrevemos a relação e orientação no espaço, bem como facilitar o uso do espaço representativo diferenciado introduzido em OE I .

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: percepção clara e precisa de direções fixas e de suas relações mútuas; exploração sistemática de elementos dados; uso de um sistema de referência espacial estável e fixo; conservação das relações espaciais; precisão e exatidão na seleção de dados; uso de duas ou mais fontes de informações.
ILUSTRAÇÕESEste instrumento consta de uma série de lâminas com situações absurdas e caricatas. Objetivos: interpretar as situações pela percepção correta de dados, inferir logicamente a partir destes dados e aplicá-los a outras situações, transcendendo seu significado.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: trabalha em complemento com outros instrumentos, podendo o mediador enfocar as funções que deseja desenvolver.
PROGRESSÕES NUMÉRICASMarca o início do segundo nível onde trabalham-se operações abstratas. Objetivos: Desenvolver a necessidade de perceber objetos e ações díspares como conectados em uma relação que pode ser deduzida. Transformar o mediado em um indivíduo que se vê como gerador de nova informação, mediante o uso próprio de regras que ele deduz através de sua exploração ativa das indicações dadas.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: percepção clara, completa e precisa de todos os elementos e dados; exploração sistemática de dados e da relação entre fatos; compreensão e uso dos conceitos e termos necessários para o instrumento; atenção à ordem da sequência e da direção do movimento em uma progressão; uso de um código dado para comunicar respostas; projeção de relações entre os feitos de uma sucessão; precisão e exatitude na comunicação de respostas; redução da impulsividade e de julgamento.
RELAÇÕES FAMILIARESA partir de algo conhecido, como a família, se trata de encontrar a estrutura e os tipos de relações: hierárquicas, horizontais e verticais. Objetivos: introduzir o indivíduo na aprendizagem do conceito do sistema, definido como conjunto de elementos conectados em diferentes sentidos e ensina um sistema de codificação a ser utilizado. Aprender relações simétricas, assimétricas e hierárquicas: saber lidar com transformações quantitativas e qualitativas que ocorrem nas relações; trabalhar codificação de informação verbal e decodificação de símbolos.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: percepção clara e precisa de elementos simbólicos, signos e relações; codificação de informação; definição exata de um problema; comparar elementos para estabelecer relações: precisão no uso de códigos na comunicação de respostas.
INSTRUÇÕESNeste instrumento a exatidão do emprego da palavra é de especial relevância pois se trata de codificar e decodificar instruções cada vez mais complexas, despertando a necessidade de percepção precisa de ordenação espaço - temporal, de articulação no campo preceptivo e de utilização do pensamento hipotético - inferencial. Objetivos: decodificação e codificação de instruções escritas e a elaboração e tradução de uma atividade viso - motora em atividade gráfica, exigindo para tanto uma comunicação clara e precisa.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: precisão na análise estrutural; conceitos espaciais e relações; definição de um problema; pensamento hipotético, uso de evidências lógicas para verificar hipóteses; projeção de relações entre figuras e entre figura ­ fundo; restrição da impulsividade ao ler instruções
RELAÇÕES TEMPORAISDiferencia antes, de durante, de depois; simultaneidade - coincidência e causalidade; tempo objetivo e subjetivo. São analisadas relações existentes entre espaço, velocidade e tempo. Objetivos: proporcionar uma série de experiências de aprendizagem orientadas a desenvolver o pensamento formal mediante processos e estratégias necessárias para compreender acontecimentos históricos.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: Utilização de termos apropriados para o uso de conceitos temporais; uso de duas ou mais fontes de informação; definição do problema; comunicação exata e precisa de respostas alternativas
RELAÇÕES TRANSITIVASDesenvolve pensamento lógico formal. Utiliza o raciocínio transitivo como forma mais importante de dedução lógica. As tarefas permitem utilizar códigos para realizar comparações que vão além de simples relações comuns. Objetivos: uso de operações formais de raciocínio lógico - verbal. Nível elevado de pensamento abstrato que já deve ter sido desenvolvido por instrumentos anteriores.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: atenção a direção e sequência, uso e domínio de instrumentos verbais; conduta comparativa; pensamento hipotético; projeção de relações virtuais; restrição da impulsividade.
SILOGISMOSDesenvolve pensamento lógico formal. Utiliza o raciocínio silogístico como forma mais importante de dedução lógica. O sujeito se preocupa mais em estabelecer semelhanças entre as características comuns que em buscar referências entre os membros de um conjunto. Objetivos: desenvolver raciocínio lógico verbal e operações formais; aplicar generalizações e regras a uma variedade de situações particulares mediante inferência dedutiva ao invés de apreender a generalizar regras valendo-se de inferência indutiva; desenvolver raciocínio dedutivo.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: exploração sistemática da informação dada; conservação da identidade apesar de transformações; necessidade de coordenar informação das premissas; Conduta comparativa entre os atributos dos conjuntos e das proposições; amplitude do campo mental; seleção de dados relevantes da informação que nos levam a uma conclusão válida; restrição de impulsividade; comunicação exata das respostas.
DESENHO DE PADRÕESÉ o fechamento de ouro do Programa. São colocadas em jogo todas as operações mentais desenvolvidas, e assume seu funcionamento autônomo. É baseado no teste de Arthur (1930) conhecido pelo nome de "Stencil Design". Objetivos: analisar e considerar dados para solução de problemas; aplicar os princípios de aprendizagem adquiridos ao longo do programa.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: há uma revisão de todo o programa, incluindo um estudo crítico das funções cognitivas.
Em nexo algumas páginas de cada um dos 14 instrumentos.
CONCLUSÃO
Um sistema de crenças

Sim, fundamentado na capacidade de observar o ser humano interagindo em seu meio, seu sistema.

Feuerstein, o Vovô como é carinhosamente chamado, diz ter fundamentado seu trabalho em sua vida, na mediação que recebeu de seus avós e pais.

Sua causa? Acreditar, crer que o ser humano além de cambiante pode superar-se.

Seu lema? Um momento, deixa-me pensar

Sua crença? Todos temos direitos a chances iguais. Não me aceite como sou, posso crescer, melhorar, avançar, desenvolver-me, evoluir.

Durante um congresso sobre Síndrome de Down em Brasília, conversando com um mestre neuropediatra, ouvi sua indignação sobre uma afirmação de Reuven Feuerstein: "Eu curo síndrome de Down"...Para o médico, homem objetivo, de pensamento cartesiano, isto era um total absurdo. Falando com Feuerstein, recebi uma resposta que vinha em um tom doce de quem tem a intenção de construir, ensinar, mostrar sem para isto massacrar o que há em volta e criar tentativas de construir novas realidades. "Sim, eu curo Síndrome de Down" . E ainda acrescentou que até há pouco tempo estes indivíduos eram colocados em "depósitos" ou escondidos nas casas, ignorados , dependentes sem a menor possibilidade de uma vida plena. Assistimos em Israel a primeira formatura de um grupo de portadores de Sindrome de Down. Para a festa, os estudantes escreveram e encenaram uma peça teatral. Feuerstein considera-os curados. A trissomia do 21 está lá, porém hoje são indivíduos que podem estudar, trabalhar, amar, ter uma vida plena, independente. Podem participar do mundo como eu e você.

A lição? Acreditar, não aceitar limitações.

O PEI pode ser trabalhado com pessoas de 8 a 80 anos. Temos sempre algo a aprender, modificar, melhorar. O sistema em que vivemos nos endurece, limita assusta, baixa nossa auto-estima. Um mediador, um sistema de crenças fundamentado na observação da capacidade humana pode ser a receita de melhor qualidade de vida.

Sim, é uma receita muito simples como é a vida, como são as coisas que realmente importam.
BIBLIOGRAFIA

BELMONTE, Lorenzo Tébar. EL PERFIL DEL PROFESSOR MEDIADOR: APORTACIONES DEL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (PEI) AL ESTILO DE INTERACCIÓN EN EL AULA. Madrid, 2000. Tesis doctoral - Universidad Nacional de Educación a Distancia

- BÉELTRAN, josé Mª. Martínez. MODIFICABILIDAD COGNITIVA Y PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL - Esquemas para la comprensión y práctica del Modelo de Reuven Feuerstein. Madrid: Instituto Superior S. Pio X, [19--]

- FEUERSTEIN , R. ÏNSTRUMENTAL ENRICHMENT. Baltimore: UPP, 1979

- FEUERSTEIN, R & RAND, & others. INSTRUMENTAL ENRICHMENT - An Intervention Program for Cognitive.Illinois,: Scott, Foresman and Company, 1980

- FEUERSTEIN, Reuven & Outros. MEDIATED LEARNING EXPERIENCE. England: Freund, 1994

- FONSECA, Vitor da . APRENDER A APRENDER. Porto Alegre: Artmed, 1998

- MARIN, M. A.. EL POTENCIAL DE APRENDIZAJE. Barcelona: PPU, 1987

- SÁNCHEZ, M.Dolores Prieto. MODIFICABILIDAD COGNITIVA Y P.E.I.. Madrid: Bruño, 1992

- Universidade Federal do Paraná NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS, Biblioteca Central.- 6.ed.- Curitiba: Ed. Da UFPR, 1996. Parte 6 - Referências Bibliográficas.


Fonte: http://www.cdib.com.br/pei/

segunda-feira, 5 de setembro de 2016

Curso de Educação, Neurociências e Práticas Pedagógicas Eficientes

Curso de Educação, Neurociências e Práticas Pedagógicas Eficientes

Data:01/10/2016 (sábado – das 8h às 17h)
Curso dinâmico e bem objetivo, relacionado à realidade da área educacional, com foco no desenvolvimento cognitivo, a formação do profissional e sua prática pedagógica.
Os processos que envolvem a aprendizagem, são complexos e de acordo com a metodologia e abordagem utilizada, podem alcançar êxito e excelência nos resultados, como também até mesmo prejudicar o sujeito aprendente.
Este curso aborda conhecimentos da área da Neurociência e da Abordagem Cognitivista da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural desenvolvida pelo Prof. Reuven Feuerstein.
Antes de fazer um curso de pós graduação, participe deste Workshop esclarecedor!
PRELETOR:
Marcelo Clemente – Mestre em Educação e Saúde da Criança e do Adolescente, pela Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP.
Pedagogo, Psicopedagogo Clínico e Institucional.
Mediador licenciado para aplicação do Programa de Enriquecimento Instrumental ( PEI – Nivel I e II), certificado pelo Institute Feuerstein – Jerusalém, Israel.
Palestrante com experiência em Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas, tendo prestado consultorias em empresas como FEBRABAN – Federação Brasileira de Bancos, Companhia Brasileira de Alimentos – CBA, SEPROSP – Sindicato das Empresas de Processamento de Dados e Serviços de Informática do Estado de São Paulo, Grupo Don Bosco, Prefeitura Municipal de São Paulo entre outras.
PÚBLICO ALVO – Profissionais da área da educação e interessados em geral.
Data: 01/10 (sábado – das 8h às 17h)
Carga Horária: 08 horas
Investimento: $ 160,00 (cento e sessenta reais)
Certificado expedido pelo Instituto Paulista de Educação e Saúde – IPES

Clique no link abaixo e realize sua pré-inscrição.
INSCRIÇÕES:


Local: Auditório Stanford – Avenida Jabaquara, nº 3.060  – 10 minutos da estação São Judas do Metrô – Com estacionamento – GRATUITO

Informações e inscrições pelo celular/WhatsApp:
(11) 9 6070-9219
OBSERVAÇÕES:
  • Vagas Limitadas.
  • Fica reservada à Coordenação Geral, a substituição de professores por outros, de igual qualificação, caso haja necessidade.

sábado, 3 de setembro de 2016

Mediação Cognitiva em Educação Corporativa

Em meu trabalho de docente e palestrante, ministro diversos cursos e oficinas que procuram desenvolver pessoas através da mediação cognitiva.
É um desafio que visa transformar a maneira de pensar e de estabelecer relações e significado em suas ações diárias. Utilizo em meu trabalho a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, abordagem desenvolvida pelo Prof. Reuven Feuerstein, bem como exercícios cognitivos do Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI.
Tenho comprovado, inclusive com o depoimento de alunos que realmente ocorre uma modificabilidade na forma de organizar o pensamento e buscar novas possibilidades na resolução de problemas e na tomada de decisões.
Visite outras postagens deste blog e conheça mais sobre esta importante ferramenta de desenvolvimento cognitivo.
Para consultoria e palestras, acesse: www.marceloclemente.com.br, 
ou pelo WhatsApp: (11) 96070-9219.


Prof. Marcelo atuando como mediador em atividade corporativa, utilizando
o Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI, para desenvolvimento
de novas competências.

terça-feira, 2 de agosto de 2016

Oficina de Raciocínio Lógico

Dia 25 de junho, finalizamos mais uma turma da Oficina de Raciocínio Lógico ministrado no Senac. Nesta oficina, utilizamos a metodologia desenvolvida pelo Prof. Reuven Feuerstein, bem como os instrumentos para os exercícios cognitivos.
O Prof. Marcelo Clemente, mediador licenciado para aplicação do Programa de Enriquecimento Instrumental ( Nível I e II), ministra na unidade do Senac as Oficinas de Raciocínio Lógico com a abordagem desenvolvida pelo Prof.Reuven Feuerstein.
Prof. Marcelo e Alunos da Oficina de Raciocínio Lógico. Senac SP

sexta-feira, 12 de fevereiro de 2016

Prof. Marcelo é palestrante de evento de formação de professores do Liceu Santista, ministrando sobre: "Mediação na aprendizagem e desenvolvimento cognitivo: contribuições de Reuven Feurstein para a Educação"

Professores participam de formação continuada para debater práticas pedagógicas
22/01/16 18:00 -


A 12ª edição da FormAção Liceu Santista reuniu professores da Educação Infantil e dos Ensinos Fundamental e Médio nos dias 20 e 22 de janeiro.
O encontro tem o intuito de debater a prática pedagógica e temas relevantes para atuação desses educadores ao longo do ano letivo, bem como o planejamento das atividades e projetos por curso.





"Mediação na aprendizagem e desenvolvimento cognitivo: contribuições de Reuven Feurstein para a Educação" foi o tema trabalhado pelo Prof. Me. Marcelo Clemente, que é mediador do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), certificado pelo Institute Feuestein, em Israel.



Entre as propostas apresentadas pelo professor Marcelo, os docentes tiveram a oportunidade de conhecer a Experiência de Aprendizagem Mediada, quando o mediador (professor) estabelece um vínculo com o mediado (aluno), criando com ele uma relação de reciprocidade.


Conforme o avanço, o aluno cria significados para a aprendizagem, trazendo um sentido para ela, até que a transcenda e perceba sua aplicação em diversos contextos de sua vida.
Momento de descontração e socialização na palestra do
Prof. Marcelo Clemente



Fonte: http://www.liceusantista.com.br/web/guest/11

sábado, 6 de fevereiro de 2016

IPES, promoveu mais uma edição do mini curso de Neurociências, Educação e Práticas Pedagógicas Eficientes

Dia 30/01/2016  o Instituto Paulista de Educação e Saúde - IPES, promoveu mais uma edição do mini curso de Neurociências, Educação e Práticas Pedagógicas Eficientes. 

No curso os participantes tiveram a oportunidade de vivenciarem a Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM, conheceram um pouco da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural - TMCE, bem como uma visão geral do Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI, abordagens de desenvolvimento cognitivo elaboradas pelo Prof. Reuven Feuerstein.

"Todo professor deveria aprender a importância da mediação na aprendizagem e como precisam rever sua postura e didática em sala de aula, tendo como foco principal, o desenvolvimento de seus alunos", afirmou o Prof. Marcelo Clemente, palestrante do curso, Pedagogo, Especialista em Desenvolvimento Humano, Psicopedagogia Clínica e Institucional, Mestre em Educação e Saúde pela Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP e mediador licenciado pelo Feuerstein Institute.



Prof. Marcelo Clemente, falando sobre o aumento do interesse na
área de Neurociências
e a atenção do mercado editorial brasileiro sobre a temática.

Explicação sobre o Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI

Participantes realizaram atividades relacionadas à aceleração da aprendizagem
e mediação na aprendizagem.

Vivências e atividades sobre Educação e Neurociências.

Prof. Marcelo Clemente realizando mediação junto
aos participantes do curso.
Participe você também dos eventos de formação permanente do 
Instituto Paulista de Educação e Saúde - IPES. 

Maiores informações: 

www.marceloclemente.com.br

contato@marceloclemente.com.br


ou pelo celular: (11) 96070-9219 


(11) 96070-9219

terça-feira, 19 de janeiro de 2016

Prof. Marcelo Clemente ministra palestra sobre as contribuições de Reuven Feuerstein para a Educação, no Liceu Santista.


Evento de capacitação e reflexão docente na Cidade de Santos


Dia 20 de janeiro, o Prof. Marcelo Clemente ministrará uma Palestra, abrindo o evento de formação de professores do Liceu Santista, conceituada escola da cidade de Santos.
Com o tema: Mediação na Aprendizagem e o Desenvolvimento Cognitivo, o Prof. Marcelo conduzirá os presentes a uma reflexão sobre a importância do papel do mediador para a formação de alunos críticos e reflexivos, bem como apresentar as bases teóricas da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a Experiência da Aprendizagem Mediada.



Agende um palestra do Prof. Marcelo Clemente também em sua escola ou empresa.
Informações: (11) 96070-9219

quinta-feira, 30 de outubro de 2014

Experiência de Aprendizagem Mediada aplicada em Curso de Formação de Instrutores

De 15 a 17/09, participei de uma equipe de docentes, da ministração de um curso de Formação de Instrutores de uma grande empresa em São Paulo.
O curso foi ministrado na Universidade Corporativa da Empresa, e utilizou a metodologia da Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM, desenvolvida pelo Prof. Reuven Feuerstein.
Foi uma experiência de trabalho muito gratificante.


sexta-feira, 5 de setembro de 2014

PEI - PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL

PEI - PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL

Entrevista de Edith Rubinstein - Site Psicopedagogia On Line


Edith Rubinstein - Fotos: Silvio Canella
O que vem a ser o PEI (Programa de Eriquecimento Instrumental)? 
O PEI é um programa pedagógico que promove experiências e vivências, através do qual  pretende-se alcançar o seguinte objetivo: "aumentar a capacidade do organismo humano para ser modificado através da exposição direta aos estímulos e à experiência proporcionada pelos contatos com a vida e com as exigências da aprendizagem formal".
Especificamente o PEI pretende atingir os seguintes sub-objetivos: 
  • corrigir funções cognitivas deficientes,
    ajudar na aquisição de conceitos básicos,
    produzir motivação intrínseca
    produzir processos de reflexão,
    produzir motivação pela tarefa,
    passar de uma atitude passiva-reprodutora de informação a autogeradora. 
Você utiliza o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental), de Reuven Feuerstein, em sua linha de trabalho, por que essa escolha?
O psicopedagogo que lida com a aprendizagem deve estar sempre em busca de ferramentas que possam auxiliá-lo no trabalho com a aprendizagem. O PEI é um recurso psicopedagógico que permite ao profissional acompanhar e compreender o processo cognitivo do aprendiz. Os exercícios que são propostos são disparadores de reflexão e de tomada de consciência metacognitiva.
Pretende-se através do PEI desenvolver a "meta-aprendizagem", ou seja , a consciência  de como se aprende . Esta proposta se apoia numa filosofia educacional que tem como metas desencadear processos geradores de: autonomia, sentimento de competência, construção de sentido, capacidade de estabelecimento de analogias com o que está sendo vivenciado.  Os exercícios do PEI são sempre "pretexto" para vivenciar uma experiência de aprendizagem significativa.
A proposta considera tanto aspectos cognitivos quanto relacionais/emocionais. O aprendiz é convidado a argumentar, sustentar, ou até mesmo reformular seu ponto de vista.
Deve refletir e tomar decisões, colocando-se numa posição ativa: sua palavra é ouvida e valorizada pelo outro. Estimula-se bastante o trabalho em pares quando em grupo, e com o mediador quando aplicado individualmente.
Às vezes o aprendiz tem uma resposta face a um desafio, mas teme estar no "caminho errado". Prefere então perguntar a alguém que julga saber mais do que ele; precisa a confirmação do outro para caminhar.
Outras vezes a resposta é incorreta pela sua impulsividade e/ou falta de reflexão.
Nos exemplos citados, tanto aspectos de natureza relacional quanto aspectos cognitivos explicam as possíveis dificuldades de aprendizagem. Sabe-se que a insegurança para responder a um desafio pode ter variadas origens, porém, a capacidade para elaborar o ato mental pode contribuir também para a construção da autonomia e segurança do aprendiz. 
Como se abordaria, através do PEI, as dificuldades de aprendizagem?
Inicialmente o mediador busca verificar se o aprendiz tem uma percepção clara do que se propõe a ele, procurando garantir este ponto de partida. O mediador deve reformular o modo de apresentar o desafio, com o objetivo de ser compreendido. O fracasso num processo pode estar associado à pouca clareza da natureza do desafio. O mediador irá desencadear no aprendiz a necessidade de elaborar boas perguntas, por exemplo: " O que é que tenho que fazer?", " Que passos tenho que tomar?" Elaborar boas perguntas e ter consciência do seu processo é denominado meta-cognição. Para Reuven
Feuerstein
, trata-se de meta-aprendizagem.
Muitas vezes essa pessoa está dependente não só por uma questão afetiva, emocional ou relacional. Ela pode ser dependente também, porque sua forma de pensar não está levando em conta a elaboração necessária para resolver o problema; o autoquestionamento que permite discriminar o que é necessário fazer.
Na proposta do PEI, o mediador organiza a relação psicopedagógica através de um método clínico, de perguntas pontuais.
O aprendiz, através da convivência com o psicopedagogo, aprende a fazer perguntas pontuais e a melhorar a sua capacidade de pensar. 
Qual é a origem do PEI?
O PEI é o resultado de uma experiência de avaliação cognitiva de jovens órfãos de guerra, em 1950, quando se fazia a preparação deles para a imigração e entrada no mercado de trabalho em Israel. Utilizou-se naquela ocasião o Teste Raven, que mede a capacidade para fazer analogias, sem levar em conta aspectos culturais. Através destes testes verificou-se que os jovens tinham dificuldades para fazer analogias.
Reuven Feuerstein, psicólogo educacional que trabalhava na instituição que preparava os jovens imigrantes, percebeu que o teste avaliava a performance, não avaliando capacidades em potencial. Acreditando que os jovens tinham
mais capacidade do que o teste demonstrava, desenvolveu uma forma peculiar de avaliar, que englobava simultaneamente ensinar. Denominou a este processo de L.P.A.D. - Learning Potential Assessment Device. Ele começou a construir
sua teoria, a identificar funções cognitivas, ou seja, pré requisitos para desenvolver operações mentais. Para fazer analogias, é preciso identificar, analisar, comparar, classificar e levantar hipóteses. Nesse processo de trabalho com os jovens, Feuerstein desenvolveu uma técnica que ele chamou de EAM, ou seja, "Experiência de Aprendizagem Mediada".
O PEI surgiu como um programa pedagógico para desencadear processos cognitivos e de atitudes com respeito ao conhecimento e resolução de situações problema.
O que vem a ser a EAM?
Feuerstein desenvolveu o termo Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM -para denominar um procedimento muito detalhado e específico, que visa a desencadear no aprendiz a necessidade de perceber a intencionalidade da ação do mediador, estabelecendo relações com a situação vivida e construindo significados para ela.
O grande objetivo de uma ação mediada é o de contribuir para o desenvolvimento de uma forma mais autônoma e mais elaborada em relação aos desafios.
Numa EAM há três envolvidos: o mediador, o aprendiz e o objeto de conhecimento. Paradoxalmente, o que é permanente nesta relação é a mudança, a flexibilidade. O mediador adapta o objeto de conhecimento de acordo com as necessidades. Ele mesmo também se adapta diante das necessidades do aprendiz. Este, por sua vez, deve se modificar também.
Nesta teoria, para que uma EAM seja considerada de qualidade, é preciso que ela leve em consideração três condições: Intencionalidade/reciprocidade, transcendência e significado. O mediador deve tornar clara sua intencionalidade para o mediado, verificando se a mesma foi bem compreendida pelo mesmo. Reciprocidade implica em o mediado manifestar que compreendeu a intencionalidade do mediador. Além disto, o mediador também deve considerar que a experiência deve transcender a ação vivida no presente e que a ação deve ter um significado, principalmente de ordem afetiva, para o aprendiz.
O que são funções cognitivas nesta teoria ?
Entende-se por funções cognitivas uma série de atividades mentais que são pré requisitos para dominar as operações mentais (sendos estas um conjunto de ações interiorizadas, organizadas e coordenadas, por meio das quais se elabora a informação procedente das fontes internas e externas de estimulação). Algumas das funções cognitivas estão relacionadas com a entrada da informações, outras com a elaboração da situação problema e outras com as respostas diante dos desafios. Um exemplo de função cognitiva pode ser: que a pessoa tenha uma percepção clara, precisa, do que se espera dela ou do que ela tem que fazer. Outra é que observe os estímulos que se oferecem a ela de um modo sistemático. Muitas vezes um aprendiz fracassa numa resposta por que ele não observa bem detalhes. Na fase de elaboração ele deveria levar em conta que embora existam muitos detalhes, muitos estímulos, nem todos são igualmente relevantes. Então ele teria que, em função do que se espera dele na tarefa, fazer uma diferenciação entre o que é relevante e o que não é. Na fase de resposta ele deveria analisá-la antes de emití-la, verificar se aquilo que ele vai responder tem relação com a proposta inicial, com o desafio que Ihe foi colocado 
Como é vista então a aprendizagem? E o mediador?
A aprendizagem é vista como um processo no qual a ação do aprendiz, a sua participação, é importante. Cabe ao mediador fazer perguntas pontuais, detonadoras de reflexão, que Feuerstein denomina de estilo interrogatório.
Dependendo do estilo interrogatório e da mediação feita pelo ensinante, o aprendiz poderá desenvolver ou não um estilo cognitivo diferente daquele através do qual fracassava.
O mediador representa um outro que ocupa uma posição de acolhimento, pois está sempre buscando compreeender o caminho que o aprendiz está demonstrando seguir através de suas respostas. Também é alguém que se posiciona com "humildade", com disposição para escutar o ponto de vista do outro.
O mediador tem como meta desencadear o desenvolvimento do sentimento de competência do aprendiz. Não através de elogios, mas fundamentalmente pela ação mediada que busca adaptar o desafio às necessidades e possibilidades do aprendiz. 

Como a psicopedagogia compreende a aprendizagem e o papel do mediador?
A Psicopedagogia é uma prática. Podemos hoje fazer uma distinção entre uma prática dinâmica e outra voltada para a reeducação.
A Psicopedagogia reeducativa está mais voltada para a questão da remediação de deficiências observadas no diagnóstico.
A Psicopedagogia dinâmica está mais preocupada com as possíveis causas que levam a um determinado estilo de aprendizagem, procurando desenvolver a consciência do aprendiz em relação aos seus processos de aprendizagem. O objetivo no diagnóstico é revelar o potencial de aprendizagem.  Em algumas situações, por mais que se faça uma mediação de qualidade, nem sempre existe a reciprocidade por parte do aprendiz. O psicopedagogo trabalha com um sujeito cognoscente, e este, por diferentes razões, poderá resistir à EAM.
Mesmo diante da resistência do aprendiz em mudar seus esquemas de ação, o mediador não deverá desistir, e sim colocar-se numa posição de acolhimento. Esta atitude contribui algumas vezes para a tomada de consciência de processos e de possibilidade de mudanças.
Em alguns casos é necessário buscar diferentes recursos de intervenção, com o objetivo de mudar a postura do aprendiz. Outras vezes se faz necessária a participação de outros profissionais. O trabalho com o P.E.I e com a EAM oferece ao aprendiz experiências e vivências nas quais ele tem condição de tomar alguma consciência de seu estilo de interpretar a realidade.
A Psicopedagogia se beneficia quando leva em conta o conceito de complexidade da filosofia. Podemos pensar na palavra complexidade do ponto de vista intuitivo, mas existem especialistas que estão discutindo este conceito, que basicamente está se contrapondo a uma visão cartesiana de pensamento.
O conceito de complexidade introduz um outro modelo epistemológico que pode nos ajudar a entender diferentes aspectos que compõem uma determinada modalidade de aprendizagem.
A adoção desta epistemologia poderá também contribuir para uma visão menos reducionista dos problemas de aprendizagem.Às vezes, na tentativa de compreender de forma dinâmica as questões da aprendizagem, busca-se explicar tudo pelo lado da Subjetividade, pela psicanálise. Também existe uma tendência para explicar as dificuldades só pelo lado da psicologia cognitiva. A grande meta e desafio da Psicopedagogia é buscar uma visão mais ampla e equilibrada na compreensão do ser humano cognoscente.
A Psicopedagogia é uma prática que avançou muito e conversou com diferentes disciplinas, como a antropologia, a psicanálise, a psicologia cognitiva, a lingüística, a psicolingüística, entre outras. Essas diferentes conversas prepararam o caminho para que a psicopedagogia, agora conversando com a filosofia, tenha uma abordagem mais problematizadora, que levanta mais hipóteses. Esta problematização e questionamento permitem  compreender a natureza do processo de aprendizagem no seu contexto, considerando as múltiplas variáveis que podem explicar a natureza de uma dificuldade de aprendizagem.
A proposta psicopedagógica de Feuerstein, um método clinico que lembra o método socrático, ajuda o psicopedagogo no levantamento de possíveis razões para as dificuldades. Ela ajuda tanto o aprendiz quanto o profissional, no sentido de propor uma (re)avaliação contínua, com levantamento de hipóteses a respeito do processo de ensino aprendizagem e da relação entre o mediador e seu aprendiz. Tanto um quanto outro vivem uma situação de aprendizagem sob a ótica do questionamento e da reflexão. É possível que esta atitude mais questionadora gere  no início um desconforto, porque não admite a existência de uma resposta única para a compreensão das dificuldades no processo de aprendizagem.
Existem escolas que trabalham com o PEI? Em caso afirmativo, que tipo de dificuldades as crianças apresentam?
Sim, existem em São Paulo algumas escolas que estão trabalhando muito seriamente com o PEI.
Vejo esta experiência como  um trabalho de prevenção secundária, porque estão trabalhando com as crianças que já apresentam alguma dificuldade em relação aos conteúdos e às disciplinas. Trabalham com grupos pequenos, tentando a partir dessas experiências observar o processo de mudança na criança e no professor. Seria ideal se o PEI pudesse ser aplicado preventivamente ou mesmo como um recurso enriquecedor na própria formação dos alunos.
Para aplicar o PEI é necessário que o especialista tenha uma formação no programa, com pessoas credenciadas para fazê-lo.
Os exercícios são meros disparadores que exigem do aplicador técnica para mediar, sensibilidade e conhecimento de mundo para analisar e construir junto com os aprendizes as possíveis analogias. Eles despertam no aprendiz a necessidade de estabelecer toda sorte de relações, ampliando a sua visão de mundo.
Noto fundamentalmente uma dificuldade específica nos alunos para se colocarem ativamente diante de uma situação de desafio.Estas dificuldades podem ser para verbalizar suas dúvidas, para colocar seus pontosde vista, ou para fazer com que suas vozes apareçam em sala de aula.
O mediador acompanha o percurso do pensamento do aprendiz, o que só pode ser percebido pela linguagem. Por isto, ele insiste muito para que a criança fale e argumente. Muitas crianças, antes passivas em sala de aula, começam a falar no grupo pequeno das sessões de PEI, e se encorajam, na sala de aula, a perguntar, buscando " uma percepção clara e precisa " sobre o que está sendo apresentado em sala de aula. Esta posição mais ativa contribui também para que dentro do ambiente familiar o aprendiz adote uma posição mais questionadora.
Numa sessão de PEI há espaço para falar dos  conflitos  da sala de aula, da família, da  sociedade,  enfim para  compartilhar no grupo uma gama grande de questões que dizem respeito às experiências vividas por todas as pessoas. Esta reflexão constante contribui para que se viva com mais intensidade e consciência os desafios que a vida propicia. O PEI pode ser mais um recurso que colabora para a integração das pessoas na sociedade de forma criativa e independente.
O professor não  se torna "meio" terapeuta?
O professor não faz terapia, mas uma ação pedagógica bem conduzida pode ter "efeitos terapêuticos", bem como contribuir preventivamente para que não se instale um problema de aprendizagem. Nesta proposta enfatiza-se a linguagem e a construção de sentido, o que permite ao aprendiz tomar consciência dos seus processos de pensamento. Permite ao mediador levantar hipóteses a respeito do processo de ensino aprendizagem, para ,se necessário, reformular a ação pedagógica. Esta proposta visa também contribuir para que o professor não coloque toda a sua energia apenas no conteúdo acadêmico, mas que considere fundamentalmente o processo de construção de sentidos, para promover  uma aprendizagem significativa. Infelizmente, na tradição de sala de aula, perguntar é significado como sinônimo de ignorância. Busca-se, nesta teoria, desenvolver
o questionamento como forma de construção do saber. Perguntar é fundamental para o aprender. 
Esta proposta se preocupa com as áreas de conhecimento?
É uma proposta que visa mais do que encontrar a resposta certa. Procura desenvolver a capacidade de pensar, pois o conhecimento não é algo estático. A necessidade faz com que ele tenha que ser re-atualizado e re-significado.
Mais do que acumular conhecimento, a pessoa tem que aprender a acessá-lo, aprender a relacioná-lo, bem como aprender a lidar com a informação.
Outra preocupação deste proposta é com a construção de sentidos para promover uma aprendizagem significativa. No processo de mediação, que é uma técnica muito especifica, muito peculiar, o mediador tem que trabalhar deixando bem claro para seu mediado qual é a sua intenção com relação a um determinado conteúdo. Observa se existe reciprocidade, se o indivíduo se interessa, se está  olhando, seentendeu. Se nada disso ocorre, o mediador vai reformular a maneira de apresentar o estímulo, até que se obtenha alguma reciprocidade.
O educador deve se preocupar em  investir no processo de aprendizagem, para desenvolver a meta-cognição e a meta-aprendizagem.
É necessário desenvolver a habilidade de  estabelecer relações. Embora isto pareça ser algo natural, nem todas as pessoas sentem a necessidade de relacionar as experiências já vividas com as novas.
Uma mediação de qualidade desencadeia um novo estilo de aprender.
Como fica a questão afetiva?
Feuerstein  enfatiza  a questão  afetiva e também cultural, voltada para os valores do grupo. Ele afirma que a cognição e a afetividade são duas faces de uma mesma moeda transparente. No processo mediacional está presente a necessidade de desencadear no aprendiz sua autonomia, seu sentimento de competência em relação à autoria. O mediador ocupa uma posição de acolhimento, na medida em que está disponível para atender às necessidades do aprendiz, modificando os estímulos, aceitando, tolerando, esperando, enfim, adaptando-se ao ritmo e às possibilidades dele.
Com respeito à questão dos valores do grupo, Feuerstein aponta para a necessidade de compartilhar os valores do grupo familiar ou mais amplo, como forma de construir a identidade individual e grupal. Atualmente, na sociedade globalizada, os valores individuais  nem sempre estão sendo valorizados. Aceitam-se com facilidade aqueles impostos pela mídia, o que
tem contribuído, algumas vezes, para a marginalização e inadaptação de pessoas e grupos.
Conta-se que numa ocasião, Feuerstein foi consultado para opinar a respeito da questão do  suicídio entre os índios Navajos americanos. Assim posicionou-se: "Para que vocês  sejam melhores americanos, primeiro precisam ser melhores indígenas, ou seja, precisam levar em conta sua própria cultura, seus próprios valores. 
Em que países o PEI já é aplicado?
O PEI é aplicado em diferentes países da Europa, da Ásia, da América Latina, nos EUA, e no Canadá. 
Como são os instrumentos do PEI? 
Os instrumentos não têm um conteúdo acadêmico, são exercícios disparadores de uma conversa entre o mediador e os aprendizes para tentar ressignificar as questões pessoais e questões culturais daquele grupo que esta vivendo aquela experiência. Através dos exercícios o aprendiz começa a compreender o seu processo de aprendizagem, aprende também a identíficá-lo e nomeá-lo através das funções cognitivas. Toda aula de PEI tem três momentos: realização  da tarefa, reflexão sobre o processo e construção de possíveis analogias  em torno da experiência vivenciada.
Como é a atitude do  profissional que aplica o PEI, diante das respostas do aluno?
Muitas vezes a resposta da criança é  estereotipada, é uma resposta "colada no discurso do outro". O mediador acolhe num primeiro momento, buscando direcionar a mediação para uma resposta mais autêntica.
Às vezes uma boa pergunta ajuda a obter uma boa resposta. É necessário criar condições que permitam a esta pessoa construir sua identidade, não ficando presa, colada ao outro. Deve-se ajudá-la a sair da posição de dependência do outro. O alvo a se atingir é a mudança de estilo de aprendizagem e de visão de mundo. Isto não é uma tarefa fácil, pois às vezes uma pessoa levou anos para construir um estilo, que não a ajuda, e que também é a manifestação de sua estrutura psíquica.
Se fizermos uma analogia com o estilo de se vestir, uma pessoa precisa de muitos anos para dizer que não usará mais as marcas impostas pela moda; que tem seu próprio estilo.
Para mudar o estilo cognitivo é preciso de experiência e de  maturidade. O mediador pode intervir neste processo. 
Como as escolas estão considerando a questão da aprendizagem significativa e o desenvolvimento da meta-aprendizagem ?
Embora exista uma preocupação em tornar a aprendizagem significativa, nem sempre as pessoas sabem como fazê-lo. Na maioria das vezes é o conteúdo acadêmico que está em primeiro lugar.
Aprender com significado e saber como se aprende é fundamental para a constituição do ser aprendente. Tenho me dedicado ao trabalho com professores no sentido de mobilizá-los em relação a esses aspectos. Nos encontros com os professores tenho tido oportunidade para trocar e aprender muito com eles.
Alguns educadores viveram experiências educativas, nas quais tinham que decorar, por exemplo, Latim, História, para " tirar notas". Mudar um  modelo educacional  para outro que leve em conta  o processo e não a repetição do conteúdo, exige dos educadores viver experiências pedagógicas distintas, onde o centro esteja no processo e não no produto final. Quando professores puderem viver a meta-aprendizagem, a meta-cognição, a reflexão, a aprendizagem significativa, poderão certamente produzir mudanças em seu estilo de ensino.
Na clínica dos problemas de aprendizagem, muitas pessoas inteligentes, sem defasagem, sem privação cultural, buscam a intervenção psicopedagógica, não para corrigir, mas para aprimorar sua forma de trabalhar, ou de lidar com o conhecimento formal. Tenho um exemplo de uma adolescente brilhante que se refere à matemática como algo "conformante", ou seja,  que não leva a nada. Esta adolescente diz:
"a palavra conformante não existe, mas eu estou chamando a matemática de "conformante".
Ela está nos sinalizando sua indignação diante de um conhecimento que lhe foi ensinado de um modo que não lhe permite compreender o sentido. Muitas alunos  se sentem como estrangeiros diante de alguns conteúdos.
Se o professor começar  a ter consciência disso, de que não é pelo fato de "ter falado" tem como conseqüência direta que  todos "aprenderam", de que a linguagem não é  transparente, que é preciso negociar o sentido sempre, seria muito diferente. O professor tem que estar muito atento à reciprocidade do aluno, à sua feição, ao seu gesto,  pois a linguagem corporal também fala. 
Você crê que ainda hoje falta diálogo entre professores e alunos?
Se as salas de aula funcionassem de forma que as diferentes vozes fossem ouvidas e de um modo em que todos estivessem envolvidos com a problematização dos conteúdos apresentados, teríamos menos crianças nas clínicas e provavelmente menos pessoas traumatizadas pelo fracasso escolar.
Na área da matemática também vemos algo que é interessante. Esta disciplina, pela sua característica de solicitar muita abstração, deveria nos ajudar a ter consciência de que somos pessoas pensantes. Poderia trazer prazer, mas, na maioria das vezes, provoca desconforto e desprazer, porque em geral, a
forma de lidar com esta disciplina é, na maioria das vezes,  bastante mecânica e sem significado.
O jovem da década de 80 e 90 não é o mesmo jovem da década de 50 ou 60, que se conformava em ter que ressignificar  posteriormente os conteúdos acadêmicos.
O jovem de hoje é pragmático e questionador. Quer saber o porquê e para quê tem que lidar com a informação que Ihes é apresentada.
O professor mediador dever buscar sempre  significados e compartilhá-los com os aprendizes. Se o mestre tem consciência disto, ou está atento a esta questão, provavelmente vai poder lidar de outra forma com o conteúdo acadêmico. Acontece porém que, como ele, mestre, não viveu isso, vai ter que viver, ou vai ter que ser mais sensível ao aluno e reformular a sua forma de lidar com o conhecimento.
O professor deveria então fazer de modo continuado a sua formação. 
Como fica então essa metodologia diante da evolução da tecnologia? 
O jovem hoje é mais fascinado pela informação mais instantânea; ele não tem muito prazer em estar lendo, tem prazer em assistir  TV, ou mexer na tela de um computador. Ainda hoje em nossa sociedade temos instrumentos de avaliação do conhecimento, como o vestibular. Como ficam então estas questões?
Existe uma ilusão, ao oferecer um conhecimento muito bem organizado, selecionado, boas apostilas, de que as pessoas podem memorizar e estarão bem preparadas para lidar com o conhecimento. Aqueles que são bem sucedidos no vestibular, são pessoas que sabem lidar com a informação. Podem não ter consciência disso, mas comparam, fazem analogias, estabelecem relações, ou seja, têm mecanismos e estratégias que permitem elaborar a informação, e portanto estão mais preparados para vencer a corrida do vestibular. O professor mediador não é um explicador. Seu foco está na orientação  do processo de construção. Sabemos que esta posição (a do mediador) não e fácil, pois exige uma mudança estrutural na política educacional, nos aspectos macro e micro. A política de como administrar o sistema dentro da sala de aula vai exigir que se aceite o professor que não tem respostas, que pode ser questionado pelo aluno, que consegue adotar uma posição de humildade no sentido de não ser o porta voz de verdades absolutas.
Sobre a tecnologia, penso que existe aqui uma má interpretação dela, pois a máquina sem o conteúdo, de nada vale. A utilidade dos bons recursos tecnológicos esta na possibilidade do ser humano poder fazer escolhas, relacionar, construir seus pontos de vista e poder fundamentalmente modificar e ser modificado. Esta modificação não é ocasionada pela simples exposição a sofisticadas tecnologias.
O ser humano necessita de outro ser humano com o qual se identifique e que Ihes puxe o olhar para algo que faça sentido. É verdade que nesse tempo de pós-modernismo não há muito investimento na elaboração do pensamento. Tudo é muito rápido com pouca reflexão, as respostas são imediatas. O imediatismo e a impulsividade imperam. Felizmente existe hoje uma movimento que se preocupa com o tempo livre. O lazer e o ócio são tão importantes quanto o trabalho.
Há quem diga que o importante não é fazer uma distinção entre trabalho e lazer, mas considerá-los como atividades humanas.
A tecnologia contribui para que o ser humano tenha mais tempo livre. Nesse sentido o educador tem a responsabilidade de preparar o aprendiz a lidar melhor com a reflexão, que influi nos processos de elaboração, presentes em todas as suas ações. Não é a tecnologia que deve preocupar, mas  o uso que se faz dela.
Não é suficiente poder acessar a internet para visitar bibliotecas se a pessoa não souber como administrar a informação que está a sua volta. Esta administração depende de como seu aparelho psíquico lida com o mundo que a cerca. Não há como negar o avanço tecnológico. O relevante é que o educador reflita sobre a questão existencial inerente ao ser humano.
A tecnologia é fruto da criação humana, e, certamente, como humanos, somos também capazes de impedir que esta construção nos afaste de nossa condição de seres sensíveis, pensantes e transformadores.

Edith Rubinstein - é pedagoga com especialização em Psicopedagogia pelo "Instituto Sedes Sapientiae" Formação em PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) pelo ICELP Hadassa Wizo Canadá Research Institute, Jerusalém/ Israel, nível I realizado em Jerusalém, nível II - realizado no Chile, e"trainers" (formadora) - realizado em Jerusalém Formação em LPAD (Diagnóstico Dinâmico do Potencial de Aprendizagem) nível I - pelo ICELP de Jerusalém, realizado em Madrid Membro do Conselho Nato da Associação Brasileira de Psicopedagogia, Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia na gestão 85/86 Formadora do CETRANS - Centro de Educação Transdisciplinar.

Fonte:  http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=5